AUTISMI E SFIDE EDUCATIVE

L’insegnante di sostegno, soprattutto se precario, ogni anno è costretto dal sistema di reclutamento informatizzato a confrontarsi con storie di vita diverse (quelle degli studenti con disabilità). Il ricambio continuo al quale l’insegnante in questione è chiamato fa sì che la virtù della flessibilità diventi il cardine caratteriale intorno al quale costruire tutta la vita scolastica. Sebbene ogni studenti e ogni studentessa incontrati nel proprio percorso professionale meritino la massima cura e la più scrupolosa attenzione, esistono in verità delle circostanze in cui le abilità dell’insegnante di sostegno sono abbondantemente messe alla prova. Si tratta dei casi in cui all’insegnante di sostegno è affidato uno studente con autismo. Si tratta di situazioni assai complesse, meritevoli di un’attenzione ben diverse rispetto ad altre forme, pur radicali e pervasive, di disabilità. In queste circostanze l’insegnante di sostegno deve infatti essere pronto ad entrare in un territorio per molti versi ancora poco conosciuto e nel quale il sistema di comunicazione verbale è molto spesso alterato o addirittura assente. Non si può nascondere nemmeno la scarsa preparazione scientifica di molti insegnanti che ritengono sufficiente, erroneamente, che le nozioni apprese durante il corso di specializzazione siano adeguate non tanto per comprendere quanto piuttosto per inquadrare in modo più preciso possibile la situazione.

Innanzitutto ogni insegnante di sostegno dovrebbe sapere bene che l’autismo è «una sindrome complessa ed eterogenea» e che quindi sarebbe meglio «abbandonare l’idea in generale che ci sia una cosa specifica che si chiama “autismo”, allo stesso modo in cui non c’è uno specifico disturbo che si chiama “febbre” o “infiammazione”» (A. Ballerini, F. Barale, V. Gallese, S. Ucelli, Autismo. L’umanità nascosta, Einaudi, Torino, 2006, p. 101).

Da molto tempo, infatti, si sta facendo strada l’idea che l’autismo indichi non tanto un’unica realtà dai contorni ben definiti quanto piuttosto un mare magnum di situazioni eterogenee in cui diversi percorsi eziopatogenetici, situazioni cliniche e condizioni neurobiologiche, cognitive, affettivo-relazionali si mescolano in modo irripetibile e unico caso dopo caso (cfr. ivi, p. 100). Esistono quindi molti autismi che possono certamente convergere verso aree di sovrapposizione (e sono proprio queste aree comuni a legittimare la medesima diagnosi di autismo per casi radicalmente differenti) ma che comunque mantengono la loro assoluta peculiarità.

Gli studi più avanzati ci suggeriscono l’idea che «l’autismo non indica né un unico deficit di base né un unico percorso eziopatogenetico» (ibidem). L’insegnante di sostegno, dunque, è chiamato a confrontarsi (non sotto il profilo clinico, certo, ma sotto quello psicoeducativo e didattico) non con una «singola entità nosologica», né tantomeno con una ‘malattia’, quanto piuttosto con «un’insieme di sindromi» (ivi, pp. 100-101) tenute insieme da alcuni tratti comuni presenti, in misura maggiore o minore, in tutti i casi di autismo: i problemi relativi alla sfera comunicativa e socio-relazionale, l’impossibilità di metarappresentarsi la mente altrui, gli interessi ristretti e stereotipati.

Nei casi più gravi l’insegnante di sostegno si trova a doversi confrontare con problematiche del linguaggio e della comunicazione verbale particolarmente severe.

Frasi stereotipate, gergolalia, ecolalia, frasi ripetitive, confusione pronominale, incoerenza ideo-verbale, sono i segni più vistosi in molti casi di autismo. Si badi, però, a non scambiare i disturbi della comunicazione verbale con l’assenza totale di un desiderio comunicativo generale che invece persiste anche nei casi di autismo più severi. Ecco dunque il motivo per cui l’insegnante di sostegno (soprattutto se meno esperto) ha la responsabilità di cogliere ed intercettare i segnali comunicativi generali dietro modalità espressive (come le frasi ripetitive) che in prima battuta potrebbero apparire insensate.

Certamente questa paziente ricerca, che potrebbe richiedere settimane e addirittura mesi, di un canale comunicativo alternativo deve fare i conti con altre tipicità di alcune condizioni autistiche, quali deficit della postura, dell’uso dello sguardo e della mimica (Ricerca e sviluppo Erickson (a cura di), Autismo a scuola. Strategie efficaci per insegnanti, Erickson, Trento, 2013, p. 28). L’insegnante di sostegno, cioè, potrebbe incontrare la difficoltà derivante dal mancato ritorno di un feedback comunicativo del ‘suo’ studente. Quest’ultimo potrebbe apparire non soltanto poco interessato a ciò che gli viene proposto, ma addirittura indifferente a qualsiasi stimolazione. Eppure qui si annida la reale difficoltà: questa assenza di segnali sociali attribuibili alla socialità non implica necessariamente il fatto che i messaggi che l’insegnante manda si scontrino, annientandosi, su di una barriera invalicabile.

È capitato molto spesso infatti che risposte a richieste e sollecitazioni fatte agli studenti con autismo che ho seguito mi sono pervenute molto tempo dopo lo stimolo iniziale, a riprova del fatto che la difficoltà grave che emerge in questi casi concerne piuttosto l’elaborazione e la gestione dei dati e non il collegamento con il mondo esterno. Scegliere quindi i tempi e i modi per chiedere o richiedere qualcosa ai nostri studenti diventa un elemento centralissimo da non sottovalutare.

Questi sono solo alcuni dei motivi che rendono estremamente difficoltoso ma allo stesso tempo infinitamente stimolante il lavoro con una persona autistica. Francesco Barale e Stefania Ucelli hanno scritto che lo sforzo quotidiano e continuo di chi si occupa di persone con autismo consiste appunto nel «decifrare l’esperienza autistica, comunque si esprima, attraverso le sue forme singolari» riuscendo ad «intravederne il segnale magari in quella negazione apparente della comunicazione che può essere un comportamento problema», e ancora «intendersi e costruire spazi di condivisione senza poter far pienamente affidamento sui codici comuni già dati, su quello sfondo di comprensione automatico che è dato dal comune abitare preriflessivo nella sua stessa evidenza naturale del mondo e nello stesso orizzonte linguistico» (A. Ballerini, F. Barale, V. Gallese, S. Ucelli, Autismo. L’umanità nascosta, p. 105).

L’insegnante di sostegno, dunque, deve essere capace e pronto ad entrare in un orizzonte linguistico e simbolico unico, dove per orientarsi non può riferirsi a codici e simboliche condivisi ma, al pari di un esploratore, ha da percorrere in solitaria un percorso di conoscenza arduo e difficoltoso. Ma tale percorso diventa necessario per incontrare l’altro nel suo territorio. Dunque, alla luce di tutto ciò, è forse anche il concetto di inclusione che meriterebbe maggiori approfondimenti e più precise considerazioni, sulla base del fatto che l’autismo (o, forse, sarebbe più corretto dire gli autismi) «non può essere adattato alle condizioni della normale socialità», ma è semmai il mondo che deve adattarsi a lui, rispettarne le singolari caratteristiche, l’enigmatica e paradossale richiesta che rivolge» (ivi, p. 125).

Il processo si configura, quindi, in modo diametralmente opposto a come pure ci aspetteremmo: è il mondo sociale (che sia la famiglia, la classe o altro) a dover essere incluso nel territorio autistico e non il contrario. Soltanto con questo capovolgimento di prospettiva il processo inclusivo risulterà davvero rispettoso della misteriosa e affascinante complessità della persona con autismo che in tutti i modi siamo chiamati a rispettare.