LA SFIDA EDUCATIVA DELLA DISABILITÀ

Nel nostro tempo la sfida educativa alla quale la scuola è chiamata a rispondere ha assunto punte di estrema complessità. Senza dubbio la sfera dell’inclusione costituisce un territorio – peraltro sempre più vasto – nel quale la scuola, quotidianamente, misura le sue capacità pedagogiche. La vastità del territorio inclusivo, divenuto sempre maggiore fino a coincidere oggi – almeno in linea teorica – con la struttura stessa della scuola, è data dalla preponderanza della cultura inclusiva, ormai generalmente ritenuta non più come ‘proprietà di pochi’, ma come sguardo condiviso dell’intera comunità educante (dai collaboratori scolastici fino al Dirigente).

Ci sono degli oneri maggiori che nel nostro tempo i protagonisti dei processi educativi (e inclusivi) avvertono con maggiore pressione e responsabilità. Non è tanto la presenza delle studentesse e dei studenti con disabilità nelle nostri classi a creare la pressione alla quale facevo riferimento. Tale presenza, infatti, è la realizzazione preziosa di un diritto ineliminabile, da considerare come un punto di non ritorno nella lunga strada inclusiva del nostro Paese.

Si tratta, inoltre, di una presenza attiva che non costituisce affatto né una penalizzazione né un valore aggiunto a quello che dovrebbe essere, in linea teorica, un modello astratto di gruppo classe, immaginato irrealisticamente come un agglomerato di studenti e studentesse equilibrato, standardizzato e privo di perturbazioni.

Ciò è vero, inoltre, perché la disabilità, in tutte le sue forme, non si pone come ‘deviazione’ dalla media ritenuta normale, ma è essa stessa, in tutte le sue declinazioni, una manifestazione della natura umana e la comunità educante ha il dovere di ideare a priori – e non in posticci percorsi individualizzati – una modalità di erogazione della conoscenza valida per tutti e per ciascuno. Nel nostro tempo non si può in alcun modo eludere la sfida inclusiva che le persone con disabilità in qualche modo presentano all’intera comunità educante. Ciò sembra essere confermato, oltretutto, da una basilare considerazione quantitativa relativa alla sempre maggiore presenza nelle nostre aule di studenti con una qualche forma di disabilità.

Questo massiccio incremento (per alcuni istituti scolastici la presenza di studenti con disabilità arriva a superare le cento unità), secondo Daniele Fedeli, professore di pedagogia speciale presso l’Università di Udine, non è da imputarsi ad una tendenza alla sovradiagnosi, quanto piuttosto ad una triade di fattori di diversa natura ma in reciproca e sinergica interazione:

1) innanzitutto è da tener presente un affinamento delle strumentazioni e delle procedure diagnostiche in grado di consentire al clinico un più precoce e puntuale intervento diagnostico;

2) allo stesso modo l’aumento progressivo della formazione del personale clinico (ad esempio il pediatra) e non clinico (insegnanti, educatori, ecc.) ha consentito la possibilità di un più tempestivo riconoscimento di segnali di pericolo, che spesso in passato venivano frettolosamente e superficialmente liquidati come deviazioni ‘fisiologiche’ dalla media di quello che era ritenuto il retto comportamento;

3) infine anche le famiglie, oggi, sono divenute in qualche modo più attente agli indicatori di probabili disturbi di apprendimento e comportamentali (D. Fedeli, La gestione dei comportamenti problema. Dall’analisi all’intervento psicoeducativo, Anicia, Roma, 2020, p. 11). Non è questa la sede più adatta per valutare la possibilità di integrare la triade di fattori individuata da Fedeli né, eventualmente, per saggiarne la tenuta teorica.
Vorrei soltanto limitarmi a considerare quanto asserito dallo studioso come una testimonianza, in fondo, di un processo maturativo dell’intera società in una direzione certamente più inclusiva.

Questi fattori, infatti, indicano che la comunità educante (nelle declinazioni familiari e scolastiche) tendono a porre sotto la giusta luce alcuni indicatori e ben determinate e palesi situazioni, senza liquidarle superficialmente con spiegazioni prive di spessore clinico e psicopedagogico.

Questa aumentata sensibilità, però, porta inevitabilmente a considerare la sfida educativa in una prospettiva nuova, decisamente più impegnativa e complessa rispetto al passato. La cultura inclusiva, infatti, non può fondarsi esclusivamente su una clinica capace oggi di una più tempestiva risposta diagnostica e di una comunità educante più propensa all’attivazione di percorsi di sostegno più elaborati e precisi (il riferimento è agli approcci evidence-based in ambito didattico). Né, allo stesso tempo, la cultura inclusiva può compensare il tutto con una propensione empatico-assistenzialistica – pur necessaria, si badi, nella quotidianità scolastica – che rischierebbe di creare intorno la disabilità un’aura protettiva e poco filtrante.

La grande, sfida, invece si colloca su di un piano diverso, che non è quello dell’approccio soggettivo, che naturalmente non può prescindere da una capacità di cura empatica non indifferente, né quello della conoscenza scientifica astratta, che il docente modello è comunque chiamato a costruire continuamente (life-long learning). La sfida si pone su di un territorio più sfumato, che è quello della sintesi delle istanze fino ad ora presentate in questo articolo.

La formazione scientifica, pertanto, deve sposarsi con la capacità raffinata del ‘prendersi cura di…’ in un intreccio di relazioni umane e interventi scientificamente fondati pensati, però, nell’ottica concreta di un reale aiuto prestato ai nostri studenti con disabilità. Le domande, urgenti e provocatorie, che ogni insegnante – per non dire ogni Ministro dell’Istruzione e del Merito che si succederà nel tempo – dovrebbero porsi sono: la risposta che la scuola dà alla disabilità mostra una qualche forma di significatività nella vita dello studente con difficoltà?

Tale studente può trarre un reale beneficio dalla sua partecipazione scolastica? L’organizzazione della scuola (organizzazione degli spazi, delle discipline, dei programmi, degli insegnanti) è davvero la migliore possibile in un modello educativo nazionale che si presenta come punto di riferimento dell’inclusione in Europa? Ritengo che fintanto che delle risposte coerenti non saranno fornite a queste domande una realizzazione totale della cultura inclusiva, pur prospettata dalla nostra lungimirante normativa scolastica, sia ancora lontana dal potersi sperimentare.


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