PEDAGOGIA E RELAZIONI

UNA RIFLESSIONE

Dottore di ricerca in Filosofia presso la Pontificia Università Lateranense
Docente specializzato in attività di Sostegno didattico per la scuola secondaria di secondo grado
Docente specializzato presso “IIS Green – Falcone e Borsellino” – 87064 Corigliano-Rossano 
Docente incaricato presso l’Istituto Teologico Cosentino “Redemptoris Custos” per le cattedre Filosofia della naturaEstetica ed Ermeneutica

Mi piace cominciare questo articolo con un parallelismo non troppo azzardato. La Scuola è (o dovrebbe essere) il tempio della pedagogia allo stesso modo in cui la Chiesa è (o dovrebbe essere) il tempio della fede. Certamente, come insegna Agostino ogni fedele può incontrare Dio nel suo cuore, prescindendo dall’essere o meno in Chiesa, così come ogni uomo può, nell’extrascuola assumere un atteggiamento pedagogico nei confronti di qualcuno che gli sta a cuore. La Scuola e la Chiesa, però, sono i luoghi in cui questi legami – perché in fondo di legami si tratta – assumono una forma istituzionalizzata e pertanto possono essere definiti come simboli concreti di un certo tipo di funzione (pedagogica e religiosa).

Oggi, ironia della sorte, vale per la Scuola ciò che, purtroppo, vediamo accadere nelle nostre Chiese. Dopo aver giocato un po’ con il titolo di un noto libro di Umberto Galimberti (Cristianesimo. La religione dal cielo vuoto) ho scelto questo titolo per un libro a cui sto lavorando da un po’: Scuola. La pedagogia dalle relazioni vuote. Allo stesso modo in cui la fede perde di valore quando viene ridotta ad una mera pratica simbolica e ritualistica, priva di un reale riferimento ontologico (il «cielo vuoto»), anche la vita scolastica diventa una mera attività priva di valore quando la pedagogia si cristallizza in pratiche morte, non collocate all’interno di relazioni significative.

C’è qualcosa, quindi, che accomuna due fenomeni sociali, quello religioso e quello scolastico, che attraversano oggi una crisi profonda e lacerante. Certo, non è questa la sede adatta per affrontare un discorso di questo tipo, ma credo sia interessante anche solo limitarsi ad osservare che ci sono dei tratti comuni nelle rispettive crisi del sistema scolastico e di quello religioso, che ne stanno determinando l’erosione e il crollo: la perdita del futuro come categoria esistenziale significativa, l’assoluta valorizzazione del presente (a discapito di categorie come quella di investimento e di speranza), l’incapacità di stabilire relazioni importanti e significative basate sulla fiducia (l’atto di fede, sia quello verticale, sia quello orizzontale, ha quasi completamente perso di valore) e una eccessiva accentuazione della dimensione razionale a discapito di quella emotiva.

Ecco, questi elementi, che non sono ovviamente gli unici, mi sembrano comuni alla crisi diffusa delle due Istituzioni e, più in generale, mi sembrano elementi distintivi del nostro tempo liquido. In riferimento all’ambito scolastico, che costituisce il focus del mio intervento, tutto ciò si declina in una sempre più accentuata attenzione verso gli elementi cognitivi dell’attività educativa degli insegnanti (il modello ipercognitivista di cui parla Recalcati) che si realizza in un insegnamento che si svolge, in modo ancora assai preponderante e massiccio, in modo frontale.

Oltre a ciò c’è da dire che l’insegnamento non si apre quasi mai in modo veramente incisivo verso la dimensione del futuro (quella che, soprattutto nella scuola secondaria di secondo grado dovrebbe costituire il cuore del Progetto di vita). Infine, c’è da dire che soltanto pochi insegnanti curriculari, nella loro attività quotidiana, investono realmente sulla relazione ponendosi come adulti significativi negli schemi di riferimento esistenziali degli studenti. Vorrei precisare che queste considerazioni appena fatte sono frutto della mia esperienza diretta a scuola – esperienza confrontata anche con quella di altri colleghi – e pertanto non hanno alcun valore assoluto. Sono, molto più modestamente, una sorta di testimonianza che io condivido oggi con voi, su quello che sembra essere lo status quo della scuola.

Un valore aggiunto a queste verità di fatto potrebbe derivare dal punto di vista del testimone – il sottoscritto che vi parla – che è quello dell’insegnante di sostegno. A differenza dell’insegnante curriculare, infatti, che vede una classe dalle due alle quattro ore a settimana, noi insegnanti di sostegno osserviamo la vita della classe per diciotto ore a settimana. Calcolando le mie presenze a scuola in questo anno scolastico appena concluso, ho conteggiato poco meno di settecento ore trascorse nella medesima classe.

Questo conteggio quantitativo serve soltanto a sottolineare che quello dell’insegnante di sostegno, se è vissuto con passione e consapevolezza (e competenza), può essere un punto di osservazione sulla vita degli adolescenti a scuola di notevole importanza. In questa densa esperienza scolastica mi è capitato di osservare da esterno un episodio che brevemente racconto. È stato bizzarro osservare un giorno lo stupore di un eccellente professore che, stranamente, non riusciva a capire come mai dopo un’ora di lezione di fisica quantistica in inglese, i ragazzini di quattordici anni della classe prima di un istituto tecnico non erano stati sufficientemente attenti.

Comportamenti problema? Forse, in un’ottica di medicalizzazione assoluta in cui ogni variazione (cognitiva e comportamentale) da una norma indurrebbe acriticamente a parlare di disregolazione emotiva, incapacità a controllare gli impulsi e DOP (disturbo oppositivo-provocatorio). Da osservatore esterno, invece, confesso di non aver avuto il coraggio – per pudore – di dire al mio illustre collega che una lezione frontale di quel tipo, su complessi ragionamenti matematici, protratta per un’ora aveva finito per annoiare pesantemente anche il sottoscritto e difatti non mi allontanai dalla classe (pur potendolo fare) soltanto per buona educazione.

A volte la noia, e non la psichiatria, è la chiave di lettura giusta per tante situazioni che dal nostro punto di vista appaiono problematiche. In questo caso il collega aveva badato soltanto alla testa dei suoi studenti e non alla completezza delle loro persone, completezza che comprendeva evidentemente una testa ma anche tanto altro. Molto spesso l’insegnante medio sacrifica all’altare della programmazione ministeriale la relazione autentica con i discenti, pretendendo da loro una rigida e monolitica attenzione senza sforzarsi di mostrare che ruolo e che importanza possa avere questa conoscenza nella vita degli studenti.
Agli studenti, peraltro, molto spesso non sfugge questa percezione di inutilità, e per questo finisco per porci la fatidica domanda, ineludibile e tagliente ma altresì necessaria: «a che mi serve questo argomento?».

L’insegnamento è quindi la punta più esterna di una professione, che è quella dell’insegnante, che in quanto educatore non può tralasciare altri due elementi pedagogicamente rilevanti: la creazione di una relazione significativa con gli studenti e, filosoficamente ancor più fondamentale, il riconoscimento di un’umanità integrale dei discenti.

Umanesimo integrale è un’espressione filosofica, com’è noto, che in ambito pedagogico potrebbe servire veicolare l’idea, oggi necessaria più che mai, che gli insegnanti devono tener presente, prima di ogni altra cosa, che di fronte a loro ci sono non cervelli in una bolla, ma esseri umani con vissuti, spesso drammatici, di abbandono, galera, violenza, sovrapposizioni e allargamenti familiari, povertà, analfabetismo. La categoria BES non è soltanto una tutela normativa e un invito ad una programmazione personalizzata o differenziata, ma è primariamente un una sollecitazione umana per una pedagogia che ha da confrontarsi – con competenza – con l’eterogeneo ventaglio di situazioni umane che le nostre classi ci presentano quotidianamente.
Avviandomi alle conclusioni vorrei limitarmi soltanto ad un’ultima osservazione che ritengo di una certa rilevanza. Ritengo che sarebbe assai importante che noi insegnanti adottassimo, come hanno suggerito Giorgio Blandino e Bartolomea Granieri, un certo «atteggiamento psicologico».

Scrivono gli autori: «il docente deve preoccuparsi in primo luogo, come una sorta di conditio sine qua non, di assicurare le condizioni relazionali in cui si possa realizzare il processo conoscitivo. Non deve quindi fare il piccolo psicologo, perché l’insegnante deve fare l’insegnante; ma all’interno di questo suo ruolo, come elemento costitutivo e ormai ineludibile, è necessario che egli sviluppi una specifica funzione psicologica». Questa apertura gli autori la definiscono comprensibilmente come un «dovere etico». Non abbiamo bisogno di ulteriori teorie pedagogiche né di ulteriori strategie manualistiche. Ciò di cui abbiamo bisogno è che una delle due più importanti agenzie educativa, che è la Scuola (l’altra è ovviamente la famiglia) torni a riflettere sul principio primo della pedagogia, che è quello dell’educabilità dell’uomo.

A partire da questa riflessione primordiale è quindi importante aprirsi alle dimensioni psicologiche della relazione educativa, cioè evitare di trascurare il mare magnum di condizioni psichiche (emozioni, turbamenti, aspettative, vissuti, desideri) che i nostri discenti ci presentano, riempiendo di affettività (senza però scadere nel sentimentalismo) i nostri sentimenti, preoccupandoci di presentarli in un modo tale da poter risultare significativi per la vita, e non soltanto per le nostre burocratiche relazioni finali. Tutto ciò assume una forma ancor più particolare a proposito degli studenti con disabilità.

L’invito lanciato alla pedagogia speciale non si riduce ad un sempre maggiore approfondimento scientifico delle varie forme della disabilità, ma si sostanzia di una richiesta più onerosa dal punto di vista umano: gli insegnanti di sostegno devono investire ancor di più nella relazione senza rassegnazioni e disfattimi di fronte diagnosi interpretate come Totem sacri.


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