Perché la scuola italiana ha bisogno di tornare alla persona
di Francesco Luigi Gallo
Con “La terza via dell’inclusione. Relazione, interiorità, cura educativa” (Armando Editore), prefazione di Loredana Giannicola, Direttore Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Calabria, e postfazione di Raffaele Ciambrone, docente dell’Università di Pisa e tra i maggiori studiosi italiani di pedagogia speciale, il filosofo Francesco Luigi Gallo propone una rilettura critica del paradigma inclusivo contemporaneo. Il volume non mette in discussione le grandi conquiste normative della scuola italiana, ma invita a interrogarsi su una domanda tanto semplice quanto decisiva: può esistere una vera inclusione senza una relazione autentica tra docente e studente?
Negli ultimi quarant’anni la scuola italiana ha compiuto un percorso che non trova molti paragoni nel panorama internazionale. L’inclusione degli studenti con disabilità è passata dall’essere un obiettivo pedagogico a costituire uno dei pilastri identitari del nostro sistema scolastico. Le riforme legislative, il progressivo consolidamento della cultura inclusiva, l’affinamento degli strumenti progettuali e la crescente collaborazione tra scuola, famiglia e servizi territoriali hanno dato vita a un modello che continua a essere osservato con interesse anche oltre i confini nazionali. Eppure, proprio nel momento in cui questo sistema appare più articolato e strutturato che mai, emerge un interrogativo che raramente trova spazio nel dibattito pubblico: che cosa significa davvero includere una persona? È una domanda apparentemente ovvia. In realtà, è una domanda filosofica. E proprio perché filosofica, essa precede ogni scelta organizzativa, normativa o metodologica. Prima ancora di chiederci come organizzare l’inclusione, dovremmo infatti domandarci quale idea di uomo, quale idea di educazione e quale idea di relazione sostengano le nostre pratiche quotidiane. È precisamente da questa convinzione che nasce La terza via dell’inclusione. Relazione, interiorità, cura educativa. Il libro non si propone di sostituire il patrimonio teorico e normativo costruito dalla pedagogia speciale italiana, né di contrapporre nuovi modelli a quelli esistenti. Al contrario, riconosce il valore delle conquiste raggiunte e prova a comprenderne il fondamento più profondo.
Negli ultimi decenni il dibattito pedagogico ha conosciuto un processo di straordinaria espansione. L’inclusione è diventata progressivamente sempre più ricca di strumenti, procedure, reti territoriali, documenti progettuali e modelli organizzativi. La scuola ha imparato a dialogare con le famiglie, con i servizi sanitari, con gli enti locali e con tutte quelle figure professionali che oggi partecipano alla costruzione del percorso educativo dello studente con disabilità. Questo sviluppo rappresenta una conquista civile di enorme valore. Tuttavia, proprio mentre cresceva la complessità organizzativa dell’inclusione, sembrava progressivamente attenuarsi l’attenzione verso ciò che rende possibile ogni autentico processo educativo: l’incontro tra due persone. Paradossalmente, più aumentavano i documenti, le procedure, i tavoli di lavoro e le figure coinvolte, più rischiava di diventare invisibile il luogo originario nel quale l’inclusione prende realmente forma: la relazione quotidiana tra un insegnante e il suo studente. È questo il paradosso che il volume tenta di mettere in luce. La cultura pedagogica contemporanea parla con sempre maggiore frequenza di reti, di governance, di middle management, di coordinamento, di co-progettazione, di lavoro interdisciplinare. Tutti elementi preziosi e irrinunciabili. Nessuno di essi viene minimamente messo in discussione. La domanda è però un’altra: può davvero esistere una rete educativa se, al suo interno, non esiste anzitutto una relazione educativa?
Può un Piano Educativo Individualizzato diventare realmente significativo se non prende vita all’interno di un rapporto umano autentico? Può il Progetto di Vita accompagnare davvero una persona lungo tutta la sua esistenza se, durante gli anni della scuola, essa non incontra almeno un adulto capace di diventare un punto di riferimento stabile? Queste domande non riguardano soltanto la pedagogia speciale. Riguardano l’idea stessa di educazione. Ogni volta che parliamo di scuola rischiamo infatti di concentrarci sulle architetture istituzionali dimenticando il loro fondamento antropologico. L’organizzazione è indispensabile. Le procedure sono indispensabili. Le norme sono indispensabili. Ma nessuna di esse educa. Ad educare è sempre una persona. In questa prospettiva l’inclusione non può essere ridotta a un insieme di dispositivi tecnici. Essa è, prima ancora, un evento umano. È il momento in cui uno studente scopre di essere guardato non come un fascicolo clinico, non come un codice diagnostico, non come un destinatario di interventi specialistici, ma come una persona irripetibile. È qui che il discorso pedagogico incontra inevitabilmente la filosofia. La grande tradizione filosofica occidentale, da Socrate a Martin Buber, da Romano Guardini a Emmanuel Lévinas, ha continuamente ricordato che l’uomo diventa se stesso soltanto attraverso l’incontro con un altro uomo. La persona non è mai un oggetto da organizzare; è sempre un soggetto che prende forma nella relazione. La scuola contemporanea sembra talvolta dimenticare questa evidenza. L’inclusione rischia allora di trasformarsi in una perfetta macchina organizzativa nella quale tutto funziona, ma nella quale nessuno si sente veramente incontrato.
Ed è proprio contro questa deriva che nasce l’idea della terza via dell’inclusione. Essa non propone una nuova tecnica, non introduce un nuovo protocollo e non suggerisce un ulteriore documento da compilare. Propone piuttosto un cambiamento di sguardo. Invita a riconoscere che il centro dell’inclusione non coincide con i suoi strumenti, ma con la qualità della relazione che rende quegli strumenti vivi. Per questa ragione il libro introduce una distinzione teorica che intende rileggere l’evoluzione dell’inclusione scolastica italiana attraverso tre differenti direttrici. Le prime due rappresentano conquiste ormai consolidate della pedagogia contemporanea. La terza costituisce invece la proposta teorica sviluppata nel volume. È da questa triplice prospettiva che diventa possibile comprendere perché oggi il problema dell’inclusione non riguardi soltanto l’organizzazione della scuola, ma anche — e soprattutto — la formazione umana di chi ogni giorno è chiamato a educare.
L’evoluzione dell’inclusione scolastica italiana degli ultimi decenni può essere letta come un progressivo ampliamento dello sguardo pedagogico. Ciò che inizialmente appariva come un problema prevalentemente didattico è diventato, nel tempo, un progetto educativo sempre più complesso, capace di coinvolgere una pluralità di soggetti, di competenze e di responsabilità. In questo processo la scuola italiana ha saputo costruire uno dei modelli inclusivi più avanzati d’Europa, fondato sulla convinzione che l’educazione della persona con disabilità non possa essere affidata all’azione isolata di un singolo docente, ma debba nascere dall’incontro tra professionalità differenti e dalla corresponsabilità dell’intera comunità educante.
È questa la prima grande direttrice lungo la quale si è sviluppata la pedagogia dell’inclusione. Potremmo definirla una crescita orizzontale, poiché amplia progressivamente il numero delle persone e delle istituzioni chiamate a condividere il progetto educativo. Famiglia, consiglio di classe, dirigente scolastico, specialisti dell’azienda sanitaria, educatori professionali, assistenti all’autonomia, enti territoriali e terzo settore diventano così parti di una rete che riconosce nella cooperazione il presupposto stesso dell’efficacia educativa. Il Gruppo di Lavoro Operativo (GLO) costituisce probabilmente l’espressione più compiuta di questa impostazione, rappresentando il luogo nel quale competenze differenti convergono nella costruzione condivisa del Piano Educativo Individualizzato.
Si tratta di una conquista che il mio lavoro riconosce pienamente e che considero irrinunciabile. La cultura della rete ha infatti restituito all’inclusione una dimensione comunitaria che per lungo tempo era rimasta sullo sfondo, superando definitivamente l’idea che il docente di sostegno potesse essere l’unico responsabile del percorso educativo dello studente con disabilità. Non è un caso che una parte significativa della pedagogia contemporanea, e in particolare le riflessioni di Lucio Cottini, abbiano progressivamente ridefinito il ruolo dell’insegnante di sostegno come figura di sistema, capace di coordinare processi, promuovere pratiche inclusive e favorire il dialogo tra tutte le componenti della scuola. È una prospettiva che condivido convintamente, perché restituisce al docente una funzione culturale ben più ampia di quella tradizionalmente attribuitagli.
Parallelamente, tuttavia, la riflessione pedagogica ha iniziato ad ampliare il proprio orizzonte anche in un’altra direzione. L’introduzione del Progetto di Vita ha infatti spostato l’attenzione dalla semplice esperienza scolastica alla biografia complessiva della persona, riconoscendo che l’inclusione non può esaurirsi negli anni trascorsi tra i banchi, ma deve accompagnare lo studente nella costruzione del proprio futuro, delle relazioni sociali, dell’autonomia personale, dell’inserimento lavorativo e della piena partecipazione alla vita civile. Lo sguardo dell’educazione non si limita più allo spazio della scuola, ma si estende lungo l’intero corso dell’esistenza, assumendo una dimensione che potremmo definire longitudinale.
Anche questa rappresenta una delle più significative acquisizioni della pedagogia contemporanea. Da una parte, dunque, l’inclusione si espande orizzontalmente attraverso il coinvolgimento di un numero crescente di agenzie educative; dall’altra si prolunga longitudinalmente, accompagnando la persona lungo tutto il proprio percorso di vita. Eppure, proprio osservando la ricchezza di queste due prospettive, è maturata in me la convinzione che entrambe sembrino presupporre un fondamento sul quale la riflessione teorica si è soffermata meno di quanto avrebbe dovuto.
L’inclusione appare oggi straordinariamente attenta a ciò che accade intorno alla persona e a ciò che accadrà nel tempo alla persona; molto meno, invece, a ciò che accade tra le persone. È come se il dibattito pedagogico avesse progressivamente perfezionato le architetture dell’inclusione senza interrogarsi con la stessa intensità sul luogo originario dal quale ogni autentico processo educativo prende realmente avvio. Prima delle reti, prima dei documenti progettuali, prima dei modelli organizzativi e persino prima del Progetto di Vita, esiste infatti un incontro concreto, quotidiano, irripetibile: quello tra un insegnante e il suo studente.
È precisamente in questo spazio che il mio libro colloca la propria proposta teorica. La cosiddetta terza via dell’inclusione non nasce per contrapporsi alle due direttrici che la pedagogia italiana ha sapientemente costruito nel corso degli anni, né tantomeno per ridimensionarne il valore. Al contrario, nasce dal tentativo di completarle, introducendo una prospettiva che potremmo definire verticale, non perché si sviluppi lungo una nuova dimensione organizzativa, ma perché cerca di scendere in profondità, fino a raggiungere il fondamento antropologico dell’inclusione stessa. Se la prima via allarga la rete educativa e la seconda accompagna la persona lungo il corso della sua esistenza, la terza invita a ritornare nel luogo dal quale entrambe traggono significato: la relazione educativa duale, quell’incontro tra docente e studente nel quale ogni progetto inclusivo trova il proprio principio generatore.
Da questa prospettiva discende anche una diversa interpretazione della figura dell’insegnante di sostegno. Negli ultimi anni egli è stato giustamente valorizzato come figura di sistema, promotore dell’inclusione e coordinatore di processi complessi. Ritengo tuttavia che questa definizione, pur essendo corretta, non esaurisca la sua identità professionale. Accanto a essa deve trovare spazio un’altra dimensione, altrettanto decisiva: quella dell’insegnante come figura di riferimento. Non si tratta di sostituire un modello con un altro, ma di superare la logica dell’aut-autattraverso quella dell’et-et. L’insegnante di sostegno non è chiamato a scegliere se essere un coordinatore competente oppure una presenza umanamente significativa; egli è chiamato a essere entrambe le cose. La competenza organizzativa e la profondità della relazione non rappresentano due alternative, ma due aspetti inseparabili della medesima responsabilità educativa. È proprio questa convinzione a condurre inevitabilmente verso una domanda ulteriore, forse la più impegnativa di tutte: se chiediamo ai futuri insegnanti di diventare autentiche figure di riferimento, siamo davvero sicuri che gli attuali percorsi di formazione li preparino anche a questo compito?
Se il cuore dell’inclusione è costituito dalla relazione educativa, allora diventa inevitabile interrogarsi non soltanto su ciò che l’insegnante conosce, ma soprattutto su ciò che l’insegnante è. È probabilmente questo il punto sul quale la riflessione pedagogica contemporanea è chiamata a compiere un ulteriore passo avanti. Per molto tempo il dibattito si è concentrato, giustamente, sull’acquisizione di competenze professionali sempre più sofisticate. La complessità della scuola contemporanea richiede docenti preparati sul piano normativo, metodologico, didattico, organizzativo e valutativo. Nessuno potrebbe mettere in discussione questa esigenza. Tuttavia, quando il compito educativo viene progressivamente ricondotto alla sola dimensione della competenza tecnica, si corre il rischio di dimenticare una verità elementare: le competenze appartengono sempre a una persona. Non esiste alcuna professionalità che possa essere separata dall’uomo che la esercita.
È proprio qui che il pensiero di Carl Rogers torna a mostrare una sorprendente attualità. Naturalmente Rogers elaborava le proprie riflessioni all’interno di un contesto storico e culturale molto diverso dall’attuale sistema scolastico italiano. Le sue opere non affrontano la figura dell’insegnante di sostegno così come oggi la conosciamo, né potevano confrontarsi con il quadro normativo che caratterizza la pedagogia inclusiva contemporanea. Sarebbe quindi improprio trasferire meccanicamente le sue categorie nel presente. Tuttavia, le grandi intuizioni filosofiche possiedono una capacità che va oltre il proprio tempo: possono essere reinterpretate, generalizzate e assunte come chiavi di lettura di problemi nuovi. Quando Rogers insiste sulla necessità di educare la persona totale, egli richiama l’attenzione su una dimensione che ogni autentica professione d’aiuto dovrebbe custodire gelosamente. L’uomo non coincide con la propria intelligenza, né con il patrimonio delle conoscenze che possiede. La persona è un’unità complessa nella quale pensiero, affettività, carattere, sensibilità, storia personale, equilibrio emotivo e capacità relazionali si intrecciano continuamente. Educare una persona significa inevitabilmente incontrarla nella sua totalità. Per questa ragione anche chi educa dovrebbe essere formato nella propria totalità.
È precisamente questo il punto che, a mio avviso, continua a rappresentare una delle principali criticità degli attuali percorsi di formazione degli insegnanti di sostegno. Essi sono generalmente costruiti secondo una logica prevalentemente cognitiva. L’attenzione è rivolta soprattutto all’acquisizione di conoscenze teoriche, di metodologie didattiche, di competenze normative, di strumenti progettuali e valutativi. Tutto questo è indispensabile e costituisce una parte essenziale della professionalità docente. Sarebbe assurdo negarlo. La domanda è però un’altra: può bastare tutto questo?
Possiamo davvero pensare che un docente destinato ad accompagnare quotidianamente studenti che vivono condizioni di particolare fragilità abbia bisogno soltanto di nuove conoscenze? Oppure dovremmo iniziare a interrogarci anche sulla qualità della sua struttura personale?
Credo che questa seconda domanda sia stata finora affrontata con una certa timidezza. Eppure ogni insegnante sa, per esperienza diretta, che gli studenti non incontrano mai semplicemente una preparazione disciplinare. Incontrano una persona. Incontrano il suo modo di ascoltare, di reagire alle difficoltà, di affrontare i conflitti, di gestire la frustrazione, di esercitare l’autorità, di accogliere la sofferenza, di costruire fiducia. Prima ancora delle competenze metodologiche, gli studenti percepiscono la qualità umana dell’adulto che hanno di fronte. È questo il motivo per cui ritengo che la formazione degli insegnanti di sostegno non possa limitarsi alla trasmissione di saperi specialistici. Essa dovrebbe progressivamente trasformarsi in un autentico percorso di crescita personale, capace di coinvolgere anche la dimensione emotiva, relazionale e caratteriale del futuro docente. Non perché la competenza perda importanza, ma perché la competenza, da sola, non basta a generare quella fiducia reciproca dalla quale prende forma ogni autentica relazione educativa.
Da questa prospettiva discende una conseguenza che può apparire impegnativa ma che, a mio giudizio, merita di essere discussa senza pregiudizi. Se davvero la qualità della relazione rappresenta il fondamento dell’inclusione, allora occorre interrogarsi anche sulle modalità con cui selezioniamo coloro che aspirano a diventare insegnanti di sostegno. La mia non è una proposta orientata all’esclusione, né tantomeno alla costruzione di percorsi elitari. È piuttosto il tentativo di restituire coerenza a una professione che richiede, forse più di ogni altra nella scuola, una straordinaria maturità umana. Così come riteniamo naturale verificare le competenze disciplinari di chi insegnerà matematica o filosofia, dovremmo iniziare a domandarci se non sia altrettanto importante valorizzare quelle disposizioni personali — la capacità di ascolto, l’equilibrio emotivo, l’empatia, la disponibilità alla cura, la stabilità relazionale — che costituiscono il terreno sul quale ogni competenza professionale è destinata a radicarsi.
Non si tratta di immaginare una psicologizzazione della formazione docente, né di ridurre l’insegnamento a una generica predisposizione affettiva. Si tratta, piuttosto, di riconoscere che educare significa sempre mettere in gioco se stessi. Nessuna tecnica, per quanto raffinata, può sostituire la presenza di un adulto capace di rendersi realmente disponibile all’incontro con l’altro. Ed è proprio questa disponibilità, così difficile da misurare e tuttavia così decisiva nella vita quotidiana delle scuole, che dovrebbe diventare uno dei principali oggetti della riflessione pedagogica futura.
La riflessione sviluppata in La terza via dell’inclusione conduce, in definitiva, a una convinzione tanto semplice quanto impegnativa: nessuna riforma dell’inclusione potrà mai dirsi davvero compiuta se non avrà il coraggio di riportare al centro la persona dell’insegnante. Per molti anni il dibattito pedagogico ha giustamente insistito sulla necessità di costruire scuole sempre più inclusive, reti sempre più articolate e strumenti progettuali sempre più efficaci. Era un passaggio necessario. L’inclusione aveva bisogno di una struttura, di un linguaggio condiviso, di una cultura organizzativa capace di sostenere la complessità educativa. Oggi, tuttavia, proprio il successo di questo processo ci pone davanti a una nuova responsabilità. Dopo aver costruito le architetture dell’inclusione, siamo chiamati a interrogarci su chi le abita. Non esistono infatti pratiche educative indipendenti dalle persone che le realizzano. Ogni modello pedagogico, per quanto rigoroso, vive o si impoverisce nella concretezza dell’incontro quotidiano tra un insegnante e uno studente. È in quell’incontro che le norme acquistano volto, che i progetti diventano esperienze e che le metodologie cessano di essere semplici procedure per trasformarsi in occasioni di crescita umana. Se questo è vero, allora la qualità dell’inclusione dipende, prima ancora che dall’efficienza del sistema, dalla qualità relazionale delle persone che ne fanno parte. Per questa ragione il libro propone di integrare l’immagine dell’insegnante di sostegno come figura di sistema con quella, altrettanto decisiva, dell’insegnante come figura di riferimento. Non si tratta di due identità differenti, ma di due dimensioni della medesima vocazione professionale. La scuola contemporanea ha avuto il merito di sottolineare il ruolo dell’insegnante di sostegno quale promotore dell’inclusione, coordinatore di processi, mediatore tra le diverse professionalità e punto di raccordo tra scuola, famiglia e servizi. Tutto questo rappresenta una conquista che non deve essere dispersa.
Sarebbe tuttavia riduttivo pensare che la sua funzione possa esaurirsi in una competenza organizzativa, per quanto elevata.
Ogni studente, e forse ancora di più ogni studente che vive una condizione di fragilità, ha bisogno di incontrare almeno un adulto che diventi una presenza significativa nella propria esperienza scolastica. Non un sostituto della famiglia, non uno psicologo, non un educatore informale, ma un docente che, senza rinunciare al proprio ruolo professionale, sappia incarnare quella continuità relazionale che rende possibile la fiducia. La letteratura pedagogica parla spesso della rete educativa; molto meno frequentemente riflette sul fatto che ogni rete, per essere realmente educativa, deve trovare il proprio punto di condensazione in relazioni concrete. Le istituzioni non educano da sole. Educano attraverso le persone.
È qui che la logica dell’et-et diventa, a mio avviso, una categoria decisiva. Per troppo tempo il dibattito sull’insegnante di sostegno è stato attraversato da contrapposizioni implicite: tecnica oppure relazione, organizzazione oppure empatia, competenza oppure cura, coordinamento oppure vicinanza educativa. Sono contrapposizioni solo apparenti, generate dall’illusione che la professionalità possa essere separata dall’umanità di chi la esercita. La vera sfida consiste invece nel ricomporre ciò che è stato artificiosamente diviso. L’insegnante di sostegno è chiamato a essere competente e profondamente umano, rigoroso e accogliente, figura di sistema e figura di riferimento. È proprio questa sintesi, e non la scelta di uno dei due poli, a definire la maturità della professione.
In questa prospettiva anche il tema della formazione assume un significato nuovo. Non basta domandarsi quali contenuti debbano essere trasmessi ai futuri insegnanti. Occorre interrogarsi su quale tipo di persona desideriamo contribuire a formare. Una formazione che si rivolga esclusivamente alla dimensione cognitiva rischia infatti di produrre professionisti tecnicamente preparati ma relazionalmente fragili. La scuola, invece, ha bisogno di docenti capaci di abitare la complessità emotiva dell’incontro educativo, di sostenere la fatica delle relazioni, di attraversare il conflitto senza smarrire la fiducia, di riconoscere nell’altro non semplicemente un destinatario di interventi didattici, ma una persona portatrice di una storia unica e irripetibile.
È probabilmente questo il significato più profondo dell’espressione rogersiana persona totale. Non un ideale astratto di perfezione morale, ma la consapevolezza che nessuna autentica educazione possa nascere da una persona interiormente frammentata. Educare significa mettere in gioco l’intera propria umanità, perché l’educazione non passa soltanto attraverso ciò che il docente sa, ma attraverso il modo in cui egli è presente nella relazione. Gli studenti, molto prima di apprendere una disciplina, apprendono una presenza. Colgono la coerenza, la disponibilità, la pazienza, il rispetto, la credibilità dell’adulto che hanno davanti. È in questa dimensione, spesso invisibile ai documenti ufficiali ma perfettamente evidente nella vita quotidiana delle scuole, che si gioca la qualità autentica dell’inclusione.
La proposta della terza via dell’inclusione nasce precisamente da questa convinzione. Essa non intende sostituire il paradigma costruito dalla pedagogia speciale italiana, né ridimensionare il valore della progettazione condivisa, del GLO, del Progetto di Vita o del ruolo sistemico dell’insegnante di sostegno. Al contrario, cerca di mostrarne il fondamento antropologico, ricordando che ogni dispositivo organizzativo trova il proprio significato soltanto quando diventa espressione di una relazione autentica. La rete educativa rimane indispensabile; il Progetto di Vita rappresenta una conquista irrinunciabile; la figura di sistema costituisce una delle più importanti evoluzioni della professionalità docente. Ma tutto questo, senza una relazione che riconosca la persona nella sua irriducibile unicità, rischia di trasformarsi in un’efficiente architettura priva del suo centro vitale.
Forse è proprio questa la sfida che oggi attende la scuola italiana. Dopo aver imparato a costruire l’inclusione, occorre imparare nuovamente ad abitarla. Dopo aver perfezionato le strutture, occorre ritrovare il volto delle persone. Dopo aver moltiplicato le competenze, occorre riscoprire la responsabilità dell’incontro. Perché ogni autentica rivoluzione educativa comincia sempre nello stesso luogo: nel momento in cui un essere umano si accorge che un altro essere umano ha scelto di prendersi cura della sua crescita.
