Un’analisi critica del crescente ricorso alle certificazioni diagnostiche nel sistema scolastico italiano
di Valeria Sodano
Quest’anno mio figlio frequenterà la classe quinta della scuola primaria. Un piccolo spaccato esemplificativo della realtà scolastica con cui ci confrontiamo tutti i giorni.
In classe prima c’era un bambino che presentava un disturbo del neurosviluppo caratterizzato da un disturbo del linguaggio, disturbo della coordinazione motoria e un disturbo di attenzione, per cui era affiancato da un’insegnate di sostegno. Durante gli anni seguenti le insegnanti hanno richiesto approfondimenti diagnostici per tre bambini con difficoltà di attenzione e di autoregolazione/comportamento, per due bambini con problematiche emotive e due bambini con un ritardo negli apprendimenti scolastici. Quest’anno quindi in classe saranno otto bambini con difficoltà certificate: due usufruiscono dell’insegnate di sostegno e dell’assistente educativo, gli altri di una didattica personalizzata e adattata dall’insegnante stessa. Oltre le insegnati curricolari, sono presenti tre insegnati di sostegno e tre assistenti educative che si alternano per coprire tutto l’orario scolastico.
Nel servizio di Neuropsichiatria in cui lavoro, nel 2019 vi sono state 377 richieste di approfondimenti diagnostici per bambini con diverse difficoltà del neurosviluppo. La maggioranza delle richieste riguardava difficoltà di apprendimento, mentre le difficoltà di linguaggio e di attenzione rappresentavano circa la metà di tale numero.
Nel 2024 vi sono state 458 richieste: il numero più consistente si riferisce sempre a difficoltà di apprendimento; le problematiche relative a disturbi del neurosviluppo (patologie complesse che interessano diversi ambiti dello sviluppo e che vengono diagnosticate nella prima infanzia) sono anch’esse rappresentate in modo significativo. Il terzo tipo di richieste più numerose riguarda problematiche comportamentali/autoregolazione.
| Problematiche | % di variazione |
| Apprendimento | +6,94% |
| Attenzione | +70,00% |
| Autismo | -50,00% |
| Comportamento | +208,70% |
| Linguaggio | -41,43% |
| Motorio | -30,00% |
| Neurosviluppo | +165,91% |
| Psichiatrico | -26,56% |
Confrontando i dati relativi ai due anni esaminati, emerge chiaramente come, oltre all’aumento del numero totale di richieste, sia cambiata anche la loro prevalenza: sono aumentate in modo considerevole le difficoltà di autoregolazione/comportamento e i disturbi del neurosviluppo.
In una nota di luglio 2025 la SINPIA (Società Italiana di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza) afferma che i disturbi del neurosviluppo sono “in aumento in Italia”, e che c’è necessità di risorse adeguate a garantire “diagnosi tempestive, interventi precoci e maggiore attenzione alla promozione del neurosviluppo”. I disturbi del neurosviluppo colpiscono un bambino o adolescente su cinque e sono molto aumentati negli ultimi anni, sebbene ancora poco conosciuti: basti pensare che in Italia quasi due bambini su cento soffrono di un disturbo dello spettro autistico, cinque bambini su cento manifestano un disturbo del linguaggio o dell’apprendimento, cinque bambini su cento presentano un deficit dell’attenzione e iperattività, uno su cento soffre di epilessia, due su cento di altri disturbi neurologici. In preadolescenza e adolescenza, fino a tredici ragazzi su cento soffrono di disturbi psichiatrici.
“Nei bambini e negli adolescenti – specifica Antonella Costantino, Past President SINPIA e Direttore UONPIA Fondazione IRCCS Ca’ Granda Ospedale Maggiore Policlinico di Milano – il cervello è ancora in maturazione, soprattutto nelle aree che regolano le emozioni, l’autocontrollo e il pensiero critico. Questo li rende più ricchi di energie vitali e insieme più impulsivi, meno capaci di valutare i pericoli e più sensibili agli stimoli che arrivano dall’esterno, specialmente durante l’adolescenza. In queste fasi si definiscono aspetti centrali della personalità, come identità, autostima e relazioni sociali. L’ambiente – scolastico, familiare e sociale – ha un ruolo determinante nel favorire o ostacolare il neurosviluppo, grazie alla plasticità cerebrale, particolarmente attiva nei primi anni di vita e fino ai 18 anni.
Secondo il rapporto ISTAT 2024 sull’inclusione scolastica, gli alunni con certificazione di disabilità (per i quali è previsto il supporto dell’insegnate di sostegno) hanno raggiunto quota 359.000 nell’anno scolastico 2023-2024, registrando un incremento del 26% nel quinquennio precedente. Un dato che assume particolare significato se correlato all’incidenza complessiva, cresciuta dal 3,5% al 4,5% della popolazione studentesca. In Emilia-Romagna nell’anno scolastico 2023-2024 sono state presentate 35.411 segnalazioni per Disturbi Specifici dell’Apprendimento nel 2023-24 e una prevalenza dell’11% di studenti con Bisogni Educativi Speciali, ben superiore alla media nazionale dell’8,6%.
Un altro dato significativo è l’analisi longitudinale delle certificazioni: dallo 0,9% nella scuola dell’infanzia al 16,3% nella secondaria di primo grado, evidenziando un incremento di oltre diciotto volte. Tale crescita può essere spiegata attraverso l’emergere naturale di difficoltà evolutive: alcuni disturbi del Neurosviluppo, infatti, possono essere diagnosticati dai 7/8 anni come, per esempio, il Disturbo specifico di apprendimento che è diagnosticato in seconda primaria, o il Disturbo dell’attenzione diagnosticato dopo i 7 anni. Le difficoltà dei bambini sono maggiormente evidenti con la crescita delle richieste prestazionali del sistema educativo. Difficoltà più lievi possono essere diagnosticate anche durante il ciclo di scuola secondaria superiore. Se da un lato questo fenomeno a “imbuto” è fisiologico, dall’altro però il numero complessivo di certificazioni nella scuola secondaria di primo grado e di secondo grado è comunque maggiore delle attese rispetto alle ricerche epidemiologiche.
Disturbi come la disabilità intellettiva, i disturbi specifici del linguaggio e dell’apprendimento, i disturbi dello spettro autistico e l’ADHD costituiscono una parte sempre più rilevante della popolazione scolastica, con profili di funzionamento spesso complessi e articolati (ISTAT, 2024).
Accanto a questa crescita quantitativa, si registra anche un’evoluzione qualitativa dei profili osservati: i disturbi del neurosviluppo si presentano sempre più spesso in forma combinata (es. DSA + ADHD + DSL), e sono frequentemente associati a difficoltà comportamentali, regolative e relazionali.
Le scuole segnalano un incremento delle situazioni critiche legate ai disturbi del comportamento, che includono aggressività, impulsività, crisi oppositive e disregolazione emotiva. Tali difficoltà incidono profondamente sul clima di classe, sulla qualità dell’insegnamento e sul benessere degli operatori scolastici, che spesso lamentano carenza di strumenti formativi e risorse specialistiche per fronteggiarle (Sanoma, 2023; Erickson, 2024).
Il rapporto ISTAT evidenzia anche un sistema educativo strutturalmente inadeguato. Il 27% degli insegnanti di sostegno non ha formazione specializzata, percentuale che sale al 38% al Nord. Il 57% degli alunni con disabilità cambia insegnante di sostegno ogni anno. Solo il 41% degli edifici scolastici rispetta i criteri di accessibilità fisica. Ventimila alunni sono senza l’assistente specialistico necessario.
Il sistema è quindi in evidente difficoltà, le insegnati si sentono abbandonate e prive di una formazione specifica per affrontare le difficoltà presentate dai bambini. È un sistema che produce la propria domanda di medicalizzazione attraverso la sua stessa inadeguatezza.
Assistiamo dunque a un fenomeno che si muove su due binari: da un lato l’aumento di disturbi complessi del neurosviluppo, dall’altro l’aumento di difficoltà di comportamento/autoregolazione. Questi bambini hanno un temperamento “vivace” che non trova una corretta risposta educativa sia da parte dei genitori che da parte delle insegnanti.
Marina Terragni, Garante dell’Infanzia e dell’Adolescenza, ha dichiarato “Difficoltà momentanee, perfino fisiologiche nella crescita del bambino, vengono considerate l’incipit di un disturbo e sono oggetto di neurodiagnosi precoce”. Il pedagogista Daniele Novara ha delineato la portata del fenomeno, teorizzando una vera e propria “sostituzione dell’educazione con la neuropsichiatria”, in cui si assiste alla trasformazione sistematica di “immaturità infantile in patologia”. Una prospettiva che introduce interrogativi fondamentali sui modelli epistemologici sottostanti alle pratiche educative contemporanee.
Il fenomeno può essere letto attraverso quella che la sociologia dell’educazione definisce “burocratizzazione della devianza”. In presenza di un sistema incapace di rispondere alla diversificazione dei bisogni educativi, la medicalizzazione diventa un meccanismo compensativo disfunzionale che mantiene l’illusione dell’inclusione senza modificare le pratiche didattiche. La certificazione assume il valore di capitale simbolico che le famiglie acquisiscono per navigare in un sistema sempre più competitivo, dove la diversità viene tollerata solo se medicalizzata e quindi neutralizzata.
Come osserva il Garante dell’Infanzia, si assiste a un fenomeno in cui “le famiglie abdicano ai propri compiti educativi”, delegando a diagnosi mediche quella che dovrebbe essere una normale gestione delle difficoltà evolutive. Questo processo configura una rinuncia collettiva alla responsabilità educativa, sostituita dalla ricerca di soluzioni tecnico-mediche a problematiche che potrebbero trovare risposta in approcci pedagogici adeguati.
Certamente i bambini non sono più quelli di una volta, le insegnati non sono più quelle di una volta e sicuramente anche i genitori non sono più gli stessi. Ma allora perché il sistema deve rimanere immutabile?
L’analisi comparativa con i sistemi educativi nordeuropei fornisce elementi significativi per una riflessione critica sui modelli teorici sottostanti. I paesi scandinavi presentano percentuali significativamente inferiori di alunni con bisogni educativi speciali, non per differenze nella popolazione studentesca, ma per l’adozione di paradigmi pedagogici strutturalmente inclusivi. Il modello finlandese, in particolare, adotta un concetto di “special needs” temporaneo e fluido: gli studenti possono ricevere supporto specifico per periodi limitati, senza che questo comporti categorizzazioni permanenti. L’approccio privilegia la personalizzazione universale della didattica rispetto alla specializzazione settoriale, evidenziando come l’inclusione autentica non richieda necessariamente la medicalizzazione delle difficoltà di apprendimento.
La questione centrale non riguarda la legittimità dei bisogni educativi individuali, quanto piuttosto l’adeguatezza delle risposte sistemiche. Un investimento significativo nella formazione di tutto il corpo docente, nella riduzione della numerosità delle classi, nello sviluppo di metodologie didattiche universalmente accessibili e nella garanzia di continuità educativa potrebbe configurare alternative più efficaci alla logica della certificazione diagnostica. La ricerca educativa contemporanea suggerisce che l’inclusione autentica non richiede necessariamente la categorizzazione diagnostica, ma piuttosto sistemi capaci di accogliere strutturalmente la diversità come componente fisiologica del processo educativo.
In questa prospettiva, la crescita esponenziale delle certificazioni rappresenta non tanto un’epidemia di neurodivergenze, quanto il sintomo di un sistema educativo che ha progressivamente perduto la capacità di educare nella e attraverso la diversità. L’analisi condotta evidenzia la necessità di una riflessione critica sui modelli pedagogici dominanti e sulle loro implicazioni sociali. Il fenomeno della medicalizzazione dell’infanzia si configura come l’esito di una crisi più profonda del sistema educativo, che richiede interventi strutturali piuttosto che soluzioni tecnico-mediche.
La domanda centrale che emerge è radicale: è possibile immaginare modelli di inclusione che prescindano dalla medicalizzazione dell’infanzia? La risposta a questa domanda rappresenta una delle sfide teoriche e pratiche più rilevanti per la pedagogia contemporanea, imponendo un ripensamento dei paradigmi educativi in direzione di una maggiore responsabilità collettiva nei confronti della crescita e dello sviluppo delle nuove generazioni.
Si tratta di scegliere tra un modello di scuola che seleziona e certifica le differenze, trasformandole in deficit individuali, e un modello che assume la diversità come risorsa pedagogica intrinseca al processo educativo. In questo senso, la crescita esponenziale delle certificazioni rappresenta non solo un sintomo della crisi del sistema educativo, ma un indicatore della più generale crisi di legittimità delle istituzioni democratiche nella loro capacità di gestire costruttivamente le differenze senza ricorrere alla loro patologizzazione
